Autorka: Barbora Průžková
Je třeba mít neustále na paměti, že všechny snahy a aktivity vyvíjené pracovníky v rámci nízkoprahových zařízení, probíhají nejčastěji ve volném čase dětí a mládeže.
„Český výraz volný čas a jeho ekvivalenty v dalších evropských jazycích (v němčině, ruštině, italštině atd.) právem považujeme za pojmy moderní, protože se rozšířily v závislosti na vzniku a rozvoji zaměstnaneckých vztahů a vyhrazovali volný čas vzhledem k povinnostem. V české literatuře se český pojem volný čas poprvé objevil až na přelomu 19. a 20. století. Přesto byl vývoj chápání fenoménu, pro který se v němčině již od začátku industrializace začalo používat označení „Freizeit“ (doslovný překlad volný, případně svobodný čas) společný pro celou střední a západní Evropu.”[1]
Jsou i přesnější definice, ale pro práci s neorganizovanou mládeží se zdá Kaplánkova definice právě dostatečná. Mládež přicházející do NZDM (pozn. nízkoprahové zařízení pro děti a mládež) je neorganizovaná právě v tom smyslu, že ji k docházení do zařízení nevede žádný prvotní spojující zájem.
Obecně lze říci, že do NZDM přicházejí děti nějak (sociálně) znevýhodněné, takové děti, které nemají po škole kam jít, děti, které z rozličných důvodů nemají jiný strukturovaný program. Prvotní motivace je tedy spíše záporná a většinou neuvědomělá. O to větší úkol pak leží na pracovnících v takovém zařízení. Totiž, aby dětem, často již znevýhodněným, nabídli mimo jiných podstatných intervencí i přijatelnou možnost trávení volného času.
Při úvaze o volném čase je možné vycházet z této trojice: „výchova ve volném čase, skrze volný čas a k volnému času (Hofbauer, 2004).”[2] Uvědomit si toto trojí dělení je důležité, protože právě takový deficit komplexnosti ve výchově a zacházení se svým časem se u klientů NZDM často objevuje.
Do NZDM klienti přichází v různé kondici, náladě, s různými těžkostmi a s velkým rozptylem potřeb (od toho, že se nemají kde učit až po experimentování s návykovými látkami). Další podstatná determinanta práce sociálního pracovníka či pedagoga volného času leží právě v tom, že klienti přichází dobrovolně a stejně volně odchází. Za službu neplatí. Pravidla prostoru dodržují z dobré vůle. Ale především přichází, aniž bychom o nich měli jiné informace než ty, které nám sami poskytnou. Pokud se rozhodnou odejít, ztrácíme kontakt, tedy i příležitost čemukoliv prospět a nemáme mnoho možností, jak kontakt bez vůle klienta znovu navázat.
Z uvedeného jasně vyplývá, že nejdůležitější je tedy vytvoření prvotního pouta, vztahu mezi pracovníkem a klientem, kde se klient bude cítit v bezpečí a dostane prostor k učení, nebo alespoň nahlédnutí strategií pro vlastní zacházení se svým volným časem.
To že klient přichází sám, nám zároveň dává velikou příležitost, protože se dá očekávat, že přichází pro naplnění vlastních potřeb a pracovník NZDM tedy dostane příležitost vyvolat v něm zájem.
Ruský psychiatr Lev Semjonovič Vygotskij v textu Psychologie myšlení a řeči (2017) z části zpochybňuje Piagetovu teorii psychosociálního vývoje dítěte, a to v tom smyslu, že Piaget nekladl dostatečný důraz na vliv sociálního prostředí. V jiném sociálním prostředí by se jedinec mohl vyvíjet a vyvíjí zcela odlišně, než jak Piaget uvedl ve své teorii. Nahlédnout tuto úvahu se může zdát cenné, protože právě děti přicházející do nízkoprahových zařízení se často vyvíjejí odlišně od svých vrstevníků. Vygotskij tvrdil, že dětská interakce s dospělým a okolním prostředím jsou doprovázeny učením, tedy dozráváním intelektových schopností. „Nikoli tedy jen spontánní dozrávání kognitivních dispozic, za nímž následuje učení, nýbrž opačně- učení nepostupuje za vývojem, nýbrž funguje před ním, je jeho rozhodující hybnou silou. S vývojem se mění pouze formy učení.”[3]
Prostory nízkoprahových zařízení pro mládež jsou zpravidla vybaveny nabídkou rekvizit k volnočasovým aktivitám, jako jsou výtvarné potřeby, ping-pong, sportovní náčiní, anebo deskové hry. Je ale třeba jednotlivé aktivity minimálně z počátku nabízet. A tady se více než jinde dostává ke slovu osobnost pracovníka NZDM. Jako je stěžejní pravidlo psychoterapie, že pokud nedokážeme pomoci je třeba alespoň nepoškodit, mohlo by být stejné pravidlo i zde: pokud nedokážeme zaujmout je třeba alespoň neodradit. Jako pracovníci NZDM bychom neměli opomínat zvláštnosti a význam vztahu pracovník – klient, protože na něm pak závisí naše výchovné působení.
Mnozí klienti NZDM se potýkají či potýkali s šikanou, či mají sami sklony k násilnostem. Často se s násilím a závislostmi potkávají již v útlém věku, a to přímo v rodině. Prostředí NZDM může být a často také je prvním místem, kde se děti setkávají s odlišným přístupem, což je velmi důležitý okamžik, na kterém se dá tento významný vztah vystavět. Pokud dokážeme nastolit hned od začátku vstřícné, bezpečné prostředí s transparentními pravidly stejnými pro všechny, dost možná dostaneme příležitost klienta blíže poznat a nahlédnout jeho potřeby. Často však není možné jednoduše vytyčit cíle a tvrdě o ně usilovat. Pořád působíme v zařízení, kde klienti tráví svobodný čas a mohou také svobodně odejít. A právě tehdy přichází na řadu hra. Hra je cenný nástroj pedagoga volného času/sociálního pracovníka v NZDM. Skrze hru můžeme nejen podněcovat touhu k učení, ale i rozvíjet volní vlastnosti a zdravou skupinovou dynamiku.
Jako pracovníci v NZDM pak volíme přístup citlivý ke všem dětem. Nejde nám o to předávat samotné vědomosti, ale podněcovat dítě k touze po poznání a poznávání. Náš čas s klienty je omezen, což není překážkou, naopak by nás to mohlo motivovat k využití přítomného okamžiku, alespoň na poukázání směrem k rozvoji kognitivních dispozic. Dítě je schopné se učit rychle a neočekávaně. V omezeném čase odpoledne v nízkoprahovém klubu, by nám mělo jít především o navracení kompetencí do rukou klienta a vzbuzování jeho sebeúcty zprostředkováním náhledu na to, co všechno dobrého sám dovede. Pomocí hry můžeme přepisovat vnitřní obraz dítěte o sobě samém a jeho nazírání na svět. Domníváme se, že prostřednictvím hry se pak mohou uskutečňovat všechny metody práce s neorganizovanou mládeží. Ke hře vyzýváme, když něco vylepšujeme v prostoru komunitní místnosti. Podporujeme děti a mladé lidi v nesoutěžení, objevujeme s nimi radost ze hry a učení.
„Jakákoli hra poskytuje dítěti cennou příležitost zažít následky činů i experimentovat s různými dovednostmi a výsledky beze strachu z neúspěchu, nebo z toho, že bude okolím odsouzeno. Hra je rovněž prostředkem k rozšíření a upevnění jazykových dovedností.”[4]
Deborah M. Plummer se působením her na rozvoj dítěte zabývá již více než 30 let. Ve svých textech se pak opakovaně vrací k myšlence, že pravým odborníkem na hru je dítě samo. Pokud budeme vycházet z této teze, zbývá už jen oceňovat tuto schopnost hrát si a prostřednictvím her nabízet bezpečné střetávání se světem.
Použitá literatura:
- HÁJEK, Bedřich; HOFBAUER, Břetislav a PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogické ovlivňování volného času : současné trendy. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-473-1.
- KAPLÁNEK, Michal. Volný čas a jeho význam ve výchově. Praha: Portál, 2017. ISBN 978-80-262-1250-8.
- PLUMMER, Deborah. M. a KOPICOVÁ, Miroslava. Skupinové hry pro rozvíjení sebeúcty dětí ve věku 5-11 let. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0467-1.
- VYGOTSKIJ, Lev Semjonovič a PRŮCHA, Jan, PRŮCHA, Jan (ed.). Psychologie myšlení a řeči. 2. Portál: Praha, 2017. ISBN 978-80-262-1258-4.
Použité zdroje:
Dudová, A., a Macků, R. (2021). Pedagogické přístupy a didaktické postupy zaměřené na volnočasovou kompetenci. Sociální pedagogika/Social education, 9(2), s.59. https://doi.org/10.7441/soced.09.02.04
[1] KAPLÁNEK, Michal. Volný čas a jeho význam ve výchově. Praha: Portál, 2017, s.44
[2] Dudová, A., a Macků, R. (2021). Pedagogické přístupy a didaktické postupy zaměřené na volnočasovou kompetenci. Sociální pedagogika/Social education, 9(2), s.59. https://doi.org/10.7441/soced.09.02.04
[3] VYGOTSKIJ, L., S., a PRŮCHA, J., PRŮCHA, J. (ed.). Psychologie myšlení a řeči. 2. Portál: Praha, 2017, s.65
[4] PLUMMER, D., M. a KOPICOVÁ, M. Skupinové hry pro rozvíjení sebeúcty dětí ve věku 5-11 let. Praha: Portál, 2013, s.24
